Türkçe Öğretiminde Drama ve Özgün Uygulama Örnekleri

OKUYAN: 115 - Yazar: - Kategori:
Yayın Tarihi: - 13:26

TÜRKÇE EĞİTİMİNDE DRAMA VE ÖZGÜN UYGULAMA ÖRNEKLERİ

Özet: Oyun, çocuğun doğuştan getirdiği bir ihtiyaçtır. Oyunun belli amaç ve hedefler doğrultusunda
plânlanmış ve ders ortamına uyarlanmış biçimi ise eğitici dramadır. Drama, öğretim teknikleri
arasında önemli bir yere sahiptir. Derslerde rahat ve eğlenceli bir öğrenme ortamı oluşturmada,
öğrenciyi motive etmede ve kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmede önemli rol oynar. Türkçe derslerinde
eğitici dramadan azamî ölçüde yararlanmak, öğrencilerin dil becerilerinin gelişmesine ve sözcük
dağarcıklarını zenginleşmesine hizmet eder. Kaynaklarda Türkçe eğitimine yönelik drama oyun
örneklerine az rastlanmaktadır. Bu konuda hazırlanmış drama uygulama örneklerine ihtiyaç vardır. Bu
yazı, Türkçe eğitiminde dramanın kullanımı konusunda önerilerden ve bu alanda kurgulanmış özgün
drama örneklerinden oluşmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Oyun, drama, Türkçe eğitimi, uygulama, drama oyunu

OYUN
Sebzelerden sevdiklerim: Havuç, domates, oyun. Meyvelerden sevdiklerim: Elma, şeftali, oyun.
Bence en iyi besin oyun Çünkü
Hiçbir şey yemesem bile bazen Oynarken doyuyorum.
İsmail Uyaroğlu (Metin Celâl, 1998, s.110)
Oyundan Dramaya
Eski Yunan’da “yaşamak” anlamına gelen drama, zaman içinde anlam genişlemesiyle “sahne oyunu,
dramatik sanat, hayat olaylarını sahne oyununa dönüştürme” gibi anlamlar kazanmıştır.
MEB İlköğretim Okulları Seçmeli Drama Dersi Öğretim Programı’na göre drama, “hareket etmek, eyleme
geçmek” demektir. Eğitimde drama ise “canlandırma” anlamına gelir. Yaşanmış bir olay, bir gazete
haberi, bir fıkra, Türkçe kitabından uygun bir parça, çocuğun yaşadığı ortama uygun olarak
canlandırılır.
Hayatının ilk yıllarından itibaren bilinçli bir şekilde eğitilmesi gereken çocuk, zamanının büyük
bir bölümünü oyunla geçirir. Doğumu izleyen günlerde ortaya çıkan oyun ihtiyacı, çocuk büyüdükçe
biçim değiştirerek sürer. Oyun; öğrenme, yaratma, deneyim kazanma, iletişim kurma ve yetişkinliğe
hazırlanma aracıdır. Oyun sırasında çocuk pek çok şeyi kendi kendine deneyerek öğrenir.
Her oyun, çocuk için aslında doğal bir dramadır. Bir çocuğun çubuğa binerek at gibi koşturması, bir
diğer çocuğun yastığı gerçekmiş gibi kucaklayıp ona ninniler söylemesi, onunla konuşması, evcilik
oyunlarındaki çeşitli davranışları; hırsız-polis, hasta-doktor gibi oyunlarda sergilenenler birer
roldür.
Günümüzde, çocuğun çevresi ve dünyası ile kurduğu iletişimde arada hep bir araç bulunmaktadır: Ya
öğretmen ya ders kitabı ve yazarı ya da bir kitle iletişim aracı. Dolayısıyla öğrenme, yaşantısal
olmanın gerisinde ve yalnızca bilişsel yoldan gerçekleşmektedir. Bunun doğal sonucu olarak da
çocuğun bilgilerini öznelleştirmesine ve onları kendine yararlı hâle getirmesine çok az imkân
tanınmaktadır. O hâlde, öğrenme süreçlerine duyuşsallığı ve yaşantıları mutlaka katmak
gerekmektedir. Eğitici drama işte bu ihtiyaçtan doğmuştur.
Drama ders ve etkinlikleriyle, çocuğun yaratıcılığını ve iletişim becerilerini geliştirerek
insanlarla sağlıklı ilişki kurabilen, özgür düşünceli, hoşgörülü, saygılı ve demokratik kişilik
özelliklerine sahip bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır (SDP, 2000, s.29).
Eğitici dramanın önemini vurgulayabilmek için, önce oyun kavramı ve oyun çevresinde oluşturulan
teoriler üzerinde kısaca durmaya ihtiyaç vardır.
19. yüzyıl sonlarında İngiliz felsefeci ve sosyologu Herbert Spencer (1820-1903), çocuk
oyunlarının, çocuğun beynindeki fazla enerjinin boşalmasını sağladığı tespitini bir teori olarak
ortaya atar. Fazla Enerji Kuramı adıyla bilinen bu yaklaşıma göre, aktif olmak, insanın doğal
yapısında vardır. Öyleyse oyun, fazla enerjiyi dışarı atmanın bir yoludur. Spencer’dan yaklaşık yüz
yıl önce Alman şair ve tiyatro yazarı Friedrich von Schiller (1759-1805), oyunu insanda var olan
fazla gücün dışa taşması olarak yorumlamıştır. “İnsan yalnızca oynadığı zaman tam bir insan
varlığıdır.” öz deyişini bu doğrultuda değerlendirmek gerekir (Nutku, 1998, s. 13). Ancak
Schiller’in sözünü ettiği oyun, ‘estetik’ çizgide tiyatroyu karşılamaktadır.
Oyun teorileri arasında en çok ilgiyi Karl Gross’un “Oyun hayata hazırlık alıştırmasıdır.”
cümlesiyle özetlenen Alıştırma Öncesi Kuramı görmüştür. Buna göre, oyun, çocuğa ileri ergenlik
dönemlerinde faydalı olacak becerileri uygulama ve yeteneklerini geliştirme fırsatı verir. Kuramın
geliştirilmesinde Gross, hayvan yavrularının oyunlarına yönelik incelemelerden de yararlanmıştır.
Örneğin iplik yumağının peşinden koşan kedi yavrusu, büyüdüğünde fare ve kuşları kovalayacaktır. O
hâlde oyun, ileriki ciddî hayata hazırlık alıştırmasıdır (Gövsa, 1998, s. 80).
Stanley Hall’ın “Atacılık ya da Yineleme” adlarıyla bilinen kuramına göre de oyunlar, atalarımızın
içgüdüsel etkinliklerinin bir çeşit provasıdır. Bir başka deyişle oyunlar, geçmiş nesillere ait
faaliyetlerin çocuklarda devam eden basit şekilleridir. İnsan, çağdaş toplumda sorun oluşturabilecek saldırganlık gibi ilkel güdüleri oyun yoluyla tekrarlayarak dışarıya boşaltır. Böylece ilkel saldırganlık dürtüleri açığa çıkmış
olur (Yavuzer, 1996, s.24). Örneğin kovboyculuk oyunu, çocukların içlerindeki şiddet duygusunu dışa
vurmaya zemin oluşturmaktadır.
Kaynağını Aristo’nun tragedya tanımından alan bu kurama göre, oyunun katarsis (arınma) sağlamak
gibi bir işlevi vardır. Kişi, yerine geçtiği kimsenin duygularını yansıtacak bir oyun oynarsa,
stresten kurtulur. Eğitimciler bir dönem, bu görüş doğrultusunda çocukları futbol, boks gibi
sporlara yönlendirerek onlardaki saldırganlık duygularını yok edebileceklerini düşünmüşlerdir.
Araba çarpıştıran çocukların saldırgan duygulardan kurtulabileceği tespiti bu kurama dayanıyordu.
Ancak kuram zaman içinde tartışmalı bir konuma gelmiştir (Özdoğan, 2000, s.117).
Hall’ın kuramına göre, çocukluk döneminde toprakla oynamak, ağaçlara ve yüksek yerlere tırmanmak,
ceplerine bir şeyler doldurmak, koleksiyon yapmak, kuş avlamak, evcil hayvanları beslemek, gezmeyi
sevmek gibi özellikler, ilkel insanların toprağa bağlı yaşama biçimleri, su üstündeki sallarda
ikamet etmeleri, kuş ve meyve ile beslenmek için ağaçlara tırmanmaları, eşyalarını bizzat
taşımaları, çobanlık ve avcılıkla geçinmeleri, göçebe bir hayat sürdürmeleri ile paralellik
gösterir (Gövsa, 1998, s. 79-80).
Hollandalı Johan Huizinga (1872-1945) oyunun doğuşu ile ilgili tespitlerinde konuya farklı bir
açıdan bakar. Ona göre insan doğuştan “homo ludens”tir yani “oynayan insan-oyuncu insan”dır. Bu
Latince terim, aynı zamanda Huizinga’nın 1938’de yayımladığı kitabın adıdır.
Oyunun kültürden daha eski olduğu ve çeşitli kültür biçimlerinin doğuşuna kaynaklık ettiği tespiti
Huizinga’ya aittir. Mitolojik dönemde insan, doğal çevreyi oyunla tanımış, sanat yapma ihtiyacını
da oyun aracılığıyla açığa vurmuştur. İnsanoğlu gelişip uygarlıklar kurdukça, “homo ludens: Oynayan
insan” kimliğine “homo sapiens: Düşünen insan” sıfatını da eklemiştir (Nutku, 1998: s.14).
İsviçreli düşünür ve pedagog Jean Piaget (1896-1980), 1962’de yayımladığı “Çocuklukta Oyun,
Hayaller ve Taklit” adlı çalışmada, çocuğun dış çevre hakkındaki bilgilerini, nesneleri,
materyalleri kurcalayarak, hareket ettirerek kazandığını belirtir. Çocuk, sosyal olayları, sosyal
rolleri ve kuralları deneyerek, içinde yaşayarak öğrenir. Sosyal oyunlar ve drama etkinlikleri,
sosyal hayattaki olayların temsilî olarak canlandırılması, çocuğun zihinsel ve sosyal gelişiminde
önemlidir.
Genel olarak oyunların eğlendirme, zekâyı geliştirme ve bedeni eğitme gibi işlevleri vardır.
Salıncağa ya da dönme dolaba binmek, uçurtma uçurmak, kardan adam yapmak gibi oyunlar eğlence
amaçlıdır. Bilmece ögeleri taşıyan sözcük bulma, amiral battı, dokuz taş gibi oyunlar ise zekâyı
geliştirir. Birdirbir, ip atlama, uzun eşek gibi oyunlar ise bedeni eğitme işlevi görür (Şimşek,
2004: s.25).
Oyun ihtiyacı, çocuğun yeme içmeye, sevgiye, barınmaya duyduğu ihtiyaç kadar önemlidir. Hayvan
yavruları da oyun oynarlar. Örneğin kedi ve köpek yavrularının oldukça gelişmiş bir oyun
repertuarları vardır. Oyun davranışlarının gelişmişlik derecesi ile, canlı türünün zekâ düzeyi
arasında ilişki olduğu ileri sürülür. Zekâ ise, çevreye uyum sağlama, egemen olma, dolayısıyla
hayatı sürdürebilme ile ilgilidir. Öyleyse oyun etkinlikleri bu açıdan da önemlidir (Önder, 2000:
s.49-50).
Oyun çocuk için doğal bir ihtiyaç olduğu hâlde, ilköğretimden itibaren, yaşı büyüdükçe çocuğun
oyundan uzaklaşması beklenir. Çocuk daha ciddî görünümlü, daha az gürültülü, pasif öğrenme
etkinliklerine zorlanır. Çocuğun oyun ihtiyacı, yetişkinler tarafından genellikle göz ardı edilir.
Yetişkinler, çocuğun zihinsel kapasitesini geliştirebilmesinde ve yeni şeyler öğrenebilmesinde
oyunun vazgeçilmez bir rol oynadığının farkında değildirler. Yetişkinlere göre zihinsel gelişme ve
öğrenme, “kafanın içinde” olup biten bir şeydir. Oyun ise, yetişkinleri rahatsız etmeden bir köşede
kendi kendine oyalanma biçiminde gerçekleşmelidir. (SDP, 2000, s.30) Çocuk büyüdükçe oyun
etkinliği, zaman kaybı olarak görülmeye ve kısıtlanmaya başlar. Oyunun karşısına oturtulan bir
başka etkinlik vardır: Ders çalışmak. İkisini bir arada yapmak imkânsızmış ya da iki etkinlik
birbirinin alternatifiymiş gibi. Günümüzde çocuklarla yetişkinler arasındaki farklar azaltılmaya
çalışılmakta; çocukların bir an önce birer yetişkin hâline gelmesine çaba harcanmaktadır. Bu da
“çocukluğunu yaşayamamak” söz grubuyla ifade edilen, ileri yaşlarda telâfisi imkânsız bir problemi
beraberinde getirmektedir.
Öğretmene düşen görev, oyun oynamayı yasaklamak ya da oyun süresini kısıtlamak değil; ders dışı
ortamlarda olduğu gibi sınıf içinde ve ders ortamında da oyunun eğitim aracı olarak nasıl
kullanılabileceğini düşünmektir. Örneğin dil gelişimiyle ilgili olarak oyun ve oyunlaştırma
etkinliklerinden nasıl yararlanabileceğini plânlamaktır. Çocuk, iş birliğine dayalı oyunlar
oynadığı 4-
5 yaşlarından itibaren dil gelişimine yönelik drama etkinlikleriyle buluşturulabilir. Aşure
Pişirelim adlı oyun bu tür çalışmalara iyi bir örnektir. Çalışmanın amacı “belli başlı sözcüklerin
anlamını kavrayabilme” biçiminde belirlendikten sonra, sınıftaki çocuklara aşurenin içine konan
malzemelerin adları verilir. (Şeker, Buğday, İncir, Fındık, Kuru Fasulye, Kuru Üzüm, Kayısı, Ceviz,
Nohut…)
Öğretmen oyunu aşağıdaki gibi bir cümle ile başlatır:
“–Aşure pişireceğiz. Bütün malzemeyi aldım, fakat şekeri unutmuşum.”
Şeker adını alan çocuk ayağa kalkar ve “–Şekeri var ama buğdayı yok.” der.
Bu kez buğday olan çocuk ayağa kalkar, “–Buğdayı var ama inciri yok.
İncir adını alan çocuk ayağa kalkar:
“–İnciri var ama ….. yok. (Oyuna katılmasını istediği çocuğun aşuredeki adını söyler.)

Oyun bu şekilde sürdürülür. Yanılan olursa oyun dışı edilir. Oyundan çıkan olursa onun adı
söylenmez.
Oyunculardan biri aşure malzemesinin adını söylemez, onun yerine “Her şeyi var ama aşçıbaşısı yok.”
derse, oyuna öğretmen de katılır (Poyraz, 1999, s. 102’den geliştirilerek).

Türkçe Eğitiminde Drama
Dramatizasyonun bir metot olarak Türkçe derslerinde kullanılması gerektiğini, bazı düşünce veya
olayların öğrencilere gösteri niteliğinde yansıtılabileceğini (Soysal, 1999, s.13) gözden uzak
tutmamak gerekir. MEB Türkçe Programı’nda (1999) özellikle sözlü anlatım çalışmalarında drama
etkinliklerinden yararlanılması önerilir. Öğrencileri konuşturma konusunda küçük dramatizasyon
çalışmalarının önemli bir yeri vardır. Oyunlaştırarak canlandırma, ayrıca belli konuların bedenle
canlandırılması için de zemin hazırlar. Bu nedenle öğretmen, ilköğretim birinci sınıftan itibaren
öğrencilere dinlediklerini ya da derslerde öğrendiklerini sınıfta temsil ettirmelidir.
Oyunlaştırarak canlandırma çalışmalarıyla yazılı metinden ezberlenerek piyes sahneleme etkinlikleri
birbirine karıştırılmamalıdır. Burada sözü edilen oyunlaştırarak canlandırma çalışmaları,
çocukların, dinledikleri ya da okudukları öykülerde geçen kişilerin yerine kendilerini koyarak bir
olayı ya da durumu özgürce canlandırmalarıdır. MEB İlköğretim Türkçe Eğitimi Programı’nda (2004)
“Görsel Sunu” başlığı altında öğrencilerin 1. sınıftan itibaren “duygu, düşünce ve izlenimlerini
drama, tiyatro, müzikli oyun, kukla vb. yollarla sunmaları” istenir.
Drama etkinliklerinin çocukta kendine güven duygusu yanında konuşma, dinleme, okuma, yazma
şeklindeki dört temel dil becerisini kazandırdığı düşünülürse, özellikle Türkçe öğretiminde
dramanın son derecede yararlı olduğu anlaşılır. Söz konusu çalışmalarla öğrencilerin sözcük
dağarcığı geliştirilebilir, cümle kurma becerisi kazanmaları sağlanabilir. Dolayısıyla drama
yalnızca bir öğrenme yolu veya eğitim modeli değil, dilin kazanılması, geliştirilmesi ve
zenginleştirilmesi için de önemli bir araçtır (Gönen-Dalkılıç, 1998, s.37-38). Bu nedenle drama
etkinliklerinin ağırlıklı olarak dil gelişimine yönelik olmasına özen gösterilmelidir. (Geniş bilgi
için Kara 2000, Özcan, 2001)

Drama ve rol yapma, çağdaş öğretim teknikleri arasında yer alır. Drama, öğrencinin öncelikle dili
doğru kullanabilme, konuşabilme ve kendini ifade edebilme yeteneğini geliştirir. Rol yapma ise,
duygu ve düşünceleri, farklı bir kişiliğe bürünerek ifade etmeye yarayan bir öğretim tekniğidir.
Rol için yaratıcı düşünceye ihtiyaç vardır (Demirel, 2000, s.118-119). Yaratıcı düşünceyi
geliştirmek ise eğitim-öğretimin temel hedeflerinden biridir.
Türkçe derslerinde drama (oyunlaştırma) etkinliklerinden büyük ölçüde yararlanılır. İlköğretimin
ilk sınıflarından başlayarak yeri geldikçe parmak oyunları, sözsüz bedensel oyunlar (pandomim),
kukla ve yapma bebekler yardımıyla ana dili öğretimi çalışmaları yürütülür. Söz konusu
oyunlaştırmalar kimi olay ve durumları “hareket”, “jest” ve “konuşma” yoluyla canlandırmaya fırsat verir. Bu tür
etkinlikler izleme, dinleme, anlama ve anlatma bakımından öğrenciler üzerinde büyük etki bırakır.
Daha ileri sınıflarda öykü anlatma, şiir okuma, yazılı anlatım çalışmaları sırasında da canlandırma
tekniğinin sağladığı imkânlar değerlendirilebilir (Kavcar vd., 1998, s.22).
Drama etkinlikleri oluşturmada şiir, öykü, masal, efsane, anı gibi edebî türlerden yararlanmak
mümkündür. Lirik şiirlerin canlandırılması zor olsa da manzum hikâyeler drama etkinliklerine
elverişli metinlerdir. Öykü ve masallar ise, anlatmaya dayalı ve olay eksenli metinler oldukları
için drama etkinliklerinde rahatlıkla kullanılabilir ve canlandırılabilirler.
Edebî türler çevresinde gerçekleştirilebilecek diğer etkinlikler, metin kurma / metin oluşturma
çalışmalarıdır. Dille birebir ilişki kurmayı sağlayan bu tür çalışmalar, kendi şiirini, kendi
öyküsünü, kendi masalını yazma biçiminde tanımlanabilir. Örneğin rastgele sıralanmış sözcüklerden
anlamlı dizeler elde etme çalışmaları yapılabilir. Öncelikle kullanılacak sözcükler seçilir ve
satırlar belirlenir. Satırların ve sözcüklerin sırasının değiştirilmeyeceği, sözcüklere her türlü
takı ve eklerin getirilebileceği, her satırda fazladan bir sözcük ya da takının joker olarak
kullanılabileceği hatırlatılır (Üstündağ, 2000, s.2). Ardından herkesin kendi şiirini yazması
istenir.
Öykü eksenli çalışmalar, bilinen bir metni yeniden kurgulama ya da tespit edilen ögeler çevresinde
bir öykü oluşturma biçiminde gerçekleşir. Öğrencilere bir öykünün tip, yer, konu, düğüm (sorun)
gibi ögeleri kura çekimi yöntemiyle belirlenerek verilir. Bu ögeleri kullanarak bir öykü
yazmaları istenir. Kura çekiminde kullanılmak üzere yeterli sayıda torbaya ihtiyaç vardır. Torbanın
birinde konu başlıkları, birinde yer (mekân) adları, birinde tipler (olay kahramanları / kişiler),
birinde de çözümlenmesi gereken bir sorun yer alacaktır. Torbalardan sırasıyla bir konu başlığı,
bir tip, bir yer ve bir sorun çekilir. Hatta içine kahramanların “korkak”, “cesur, “öfkeli”,
“tembel”, “çılgın”, “uykucu” gibi “kişilik özellikleri”nin konulduğu ek bir torba kullanılarak
öykünün iskeleti daha da geliştirilebilir. Ayrıca tiplerin bulunduğu çanaktan birden fazla ad
çekilerek öykünün şahıs kadrosu zenginleştirilebilir.
2005-2006 Öğretim Yılı, Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda
gerçekleştirilen uygulamadan:
Torbalardan aşağıdaki tip, yer, konu ve düğüm (sorun) başlıkları çekilmiştir.
Tip : Çiftçi
Yer : Satürn
Konu: Zenginlik
Sorun: İftiraya uğramak
Bu durumda öğrenci, ürettiği salatalıkları dünya markası hâline getirmek isteyen bir çiftçinin
Satürn’de salatalık yetiştirerek zengin oluşunu ve yurda dönüşünü anlatan bir öykü yazabilir.
Verilen ögelerden hareketle oluşturulmuş bir öykü örneği:
“Çiftçi Süleyman kara bıyıklı, kara kaşlı, kara gözlü, yağız bir delikanlı idi. Muş’un ücra bir
köyünde babadan kalma 2 dönümlük arazide salatalık yetiştirir ve yaşlı anasıyla birlikte kıt kanaat
geçinirdi. Tek amacı vardı, o da salatalıklarını bir gün dünya markası haline getirmek. Süleyman
bölgenin en iyi salatalıklarını yetiştiriyordu. Derken günün birinde nereden geldiği belli olmayan
bir ışık onu elindeki bir salatalıkla gökyüzüne çekti. Süleyman nereye geldiğini bilmeden bu acayip
yeri dolaşırken 2 kafalı, 6 kollu, 12 gözlü, 4 kulaklı biriyle karşılaştı. Süleyman şaşkınlıktan
neredeyse elindeki salatalığı yutacaktı. Bu enteresan yaratık onu kendisinin kaçırdığını, bu yerin
Satürn olduğunu ve burada yani Satürn’de salatalık yetiştirmek istediğini söyledi. Tabii bizim
Çiftçi Süleyman hemen işe koyuldu. Toprak da tam kıvamındaydı. Bir koyup beş alıyordu. Kısa zamanda
Çiftçi Süleyman Satürn’ü salatalık cenneti haline getirdi. Çiftçi Süleyman’ı kaçıran yaratık onu bu
üstün başarısından dolayı 3 Satürn kovası altınla ödüllendirdi ve Çiftçi’yi Muş’a geri gönderdi.
Çiftçi artık çok zengindi. Muş’a indikten sonra Aydoğdu ailesi tarafından elinde kova kova
altınlarla görüldü. Aydoğdu ailesi çok iftiracı bir aileydi. Boş durur mu? Hemen Süleyman’ın define
bulduğuna ve Muş’u satın alacağına dair iftira attılar. Çiftçi her ne kadar böyle bir şey
olmadığını, bu altınları Satürn’de kazandığını söylediyse de hayal gücü kıt Aydoğdu ailesini
inandıramadı.
Ve Çiftçi Süleyman, bu iftiraya daha fazla dayanamayıp Muş’u terk etti ve bereketli topraklara yani
Elazığ’a göçtü.” (Ramazan Celayir, 4-B, 2.Ö.)

Genel olarak dil gelişimine yönelik bütün drama oyunları, öğrencilere Türkçenin ifade imkânlarını
sezdirme işlevi görür. Hedef, Türkçe konuşma ve yazmayı zevk hâline getirmektir. Ana dili sevgisini
bilince dönüştürmek bir sonraki aşamayı oluşturacaktır. Bu düşünceyi destekleyen birkaç etkinlik
sayabiliriz:
1. Dil alıştırmalarında, öğrenciye isminden hareketle bir öykü yazdırılabilir. Öykünün cümleleri
öğrencinin ismindeki harflerle başlayacaktır. Öğrencinin isminin Ümit olduğunu var sayalım.
Kurulabilecek cümleler: “Üç haftadır sinemaya gitmemiştim. Maalesef cebimde bir bilet parası bile
yoktu. İyisi mi annemden isteyeyim diye düşündüm. Tam para istemek için ağzımı açmıştım ki, babam
içeri girdi.”
2005-2006 Öğretim yılı Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı İlköğretimde Drama
dersinde gerçekleştirilen uygulamadan:

“Erzurum’da son gece de tükenmişti. Veda zamanı geldi çattı. Resimler, eşyalar toplandı. Eller
öpüldü, yola düşüldü. Ne var ki ayrılık her zamanki gibi ağlattı insanları.” (Evren Can, 4-A, İ.Ö)
“Fareli Köyün Kavalcısı adlı hikâyeyi henüz okumuştum. Aklıma böyle bir hikâye yazmak geldi. Tek
düşündüğüm komik bir hikâye olmasıydı. Masama oturup yazmaya başladım. Annem “Artık okula
gitmelisin“ dedi.” (Fatma Kalkan, 4-B, İ.Ö)

2. Dil çalışmaları kapsamında cümle kurma oyunları da oynanabilir. Oyun yöneticisi, tahtaya
herhangi bir kelime yazar. Öğrenciler bu kelimenin harfleriyle başlayan kelimelerden bir cümle
kurarlar. Örnek kelime “KALEM” olsun. O hâlde kurulacak cümlenin kelimeleri sırasıyla K, A, L, E, M
harfleriyle başlayacaktır. Bu harflerle kurulabilecek cümleler: “Koyunlar akşam Leylâ’nın eşiğinde
meledi.”, “Kedi, Adanalı Lâle’nin evinde miyavladı.”
Örnek kelime KİTAP olsun. Kurulabilecek cümleler: “Kerim ile Tekin armutları paylaştılar.”,
“Kardeşim İbrahim topu alıp patlattı.”
Cümleler kontrol edilir; düzgün ve anlamlı üç cümle yazan öğrenciler oyunu kazanır.
Çalışma, öğrencinin dil düzeyi göz önünde bulundurularak gittikçe güçleştirilebilir. Sözcüğün harf
sayısı çoğaltılabilir. Örnek kelime TÜRKİYE olarak verildiğinde, cümle kurmak iyice zorlaşacak ve
meselâ şöyle cümleler kurulabilecektir:
Tablonun üstündeki resmi kim indirecekse yardım etsin. Tahtarevalli üstünde resim karaladığına
insan yemin eder mi?
3. Cümle kurma çalışmaları farklı biçimlerde de sürdürülebilir. Oyun yöneticisi bir harf söyler.
Öğrenciler sırasıyla bu harf ile başlayan sözcükler söylerler. Oyun yöneticisi sözcükleri tahtaya
yazdıktan sonra öğrencilerden bu sözcüklerin en az üç tanesini kullanarak üçer cümle kurmalarını
ister.
Örnek harf T olsun. Tahtaya yazılan kelimelerin de şöyle sıralandığını var sayalım: Türkân, Tekin,
terlik, taş, türkü, tarak, tilki, tiyatro, top.
Bu durumda kurulabilecek muhtemel cümleler şunlar olabilir:
Türkân Tekin’in terliğini giymiş. Tekin Türkân’a türkü söyledi.
Tilkiler tiyatroda top oynadılar.
Tekin, Türkân’a “Ben senin tarağınla saçımı taramam” demiş..
4. Öğrencilerden kendilerini, ailelerini ve çevrelerini sözlü olarak tanıtmaları istenir. Bunun
için aşağıdaki ifadeler tahtaya yazılır. Yapılacak tanıtımlarda tahtaya yazılanların dikkate
alınması hatırlatılır:
I. Kendinizi tanıtınız. (Ne zaman, nerede doğdunuz, şu anki durumunuz. Fiziksel ve duygusal
özellikleriniz, hobileriniz, sevdiğiniz şeyler, sevmediğiniz şeyler, hayalleriniz, gelecekte yapmak
istedikleriniz vb.)
II. Ailenizi tanıtınız. (Babanızın, annenizin adı, yaşları, fiziksel özellikleri, işleri,
kardeşleriniz, onlarla ilgili duygu ve düşünceleriniz vb.)
III. Çevrenizi tanıtınız. (Oturduğunuz mahalle, ev, komşularınız vb.) (Titiz, 2005, s.116)
5. Öğrencilerden, öznesi ya da yüklemi verilmiş bir cümleyi bazı sorulara cevap verecek biçimde
kurmaları istenebilir. Örneğin “sevimlidir”, “sevecek” gibi yüklemler verilebilir ve birinci
cümlenin “kim/ne, nerede, nasıl”; ikinci cümlenin “kim/ne, ne zaman?, ne kadar?” sorularına cevap
verecek tarzda kurulması beklenebilir. Sınıf ve düzey yükseldikçe, sorular daha da çeşitlenebilir,
listeye “neden?”, “ne ile?” gibi sorular da eklenebilir.
2004-2005 öğretim yılı güz döneminde Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü 3 A
(2.Öğretim) sınıfında yapılan uygulamadan:
SORU: “…aynadır,” “… güzeldir”, “…gülümsedi”, “…yaşıyor” yüklemlerini “kim/ne, nerede, ne
zaman, nasıl ve niçin” sorularına cevap verecek tarzda genişleterek birer cümle kurunuz.

Şair ve yazarlar, eserlerinde daima kendilerini ve yaşadıkları toplumu anlattıkları için, eserleri
toplumu yansıtan gerçek bir aynadır. (Bayram Arıcı)
Gözler, her yerde, her zaman hissedileni olduğu gibi yansıttığı için parlak birer aynadır. (Duygu
Kaymak)
Doğa, Ayder yaylasında bahar ayları başlarken her yer yemyeşil olduğu için çok güzeldir. (Emre
Yavuz)
Erzurum’da yapılacak başka bir işi olmadığı için, kış aylarında karın lâpa lâpa yağışını sıcak bir
evin küçük penceresinden seyretmek çok güzeldir. (Fatoş Güzel)
Ayşe, sınıfta tahtanın bir köşesinde, geçen derste ona bilemediği bir soru sorduğum için bana
kızgın kızgın gülümsedi. (Hatice Sarıtürk) Kardeşim balkonda, akşam üstü, beni gördüğü için, neşeli
bir şekilde gülümsedi. (Murat Yavuz)
Ahmet ileriki yaşamında kendi ayakları üzerinde durabilmek için Erzurum’da üniversite okuyor ve
soğuğa rağmen iki yıldır burada umutla yaşıyor. (Rabiye Yetim)
Necip Fazıl onu çok beğendiğim için her zaman benliğimde vazgeçilmez biri olarak yaşıyor. (Ahmet
Öztürk)

6. Verilen sözcüklerden hareketle şiir yazma etkinlikleri de dil gelişimine yönelik çalışmalardır.
Öğretmen tahtaya sözcükler yazar ve bu sözcüklerden hareketle birer dörtlük oluşturmalarını
öğrencilerden ister. Her sözcüğün kendi satırında kalması gerektiğini, aynı satırda bulunan
sözcüklerin yer değiştirebileceğini, her dize oluşturulurken mevcut sözcük grubuna birer sözcük
eklenebileceği hatırlatır. Aşağıda Ülkü Tamer’in Uyku adlı şiirinden bir dörtlüğün sözcükleri
verilmiştir. Dörtlüğün aslı “Bana çiçek gönderme / Bir kuş ağacı gönder / Gezinsin dallarında / Kül
rengi güvercinler” biçimindedir. (Tamer, 1994, s.172)

göndermek, çiçek, bana göndermek, ağaç, kuş, bir gezinmek, dallar güvercin, renk, kül
Öğrencilerin oluşturdukları dörtlükler okunur.
Farklı dönemlerde yapılan uygulamalardan örnek metinler:
Bir çiçek gönder bana Bir ağaç bir kuş gönder
Ağacın dallarında gezinsin
Kül rengi güvercinler (İbrahim Uludağ, 2002-2003, Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği 4 A, 1.Ö.)
*
Ben bir çiçek gönderirken sana Bir kuş haber gönderdi ağaca İzin ver gezinelim dallarında
Kül rengi güvercin yanımda (Zuhal Durur, 2005-2006, Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği 4 B, 2.Ö.)

7. Öykü ya da masal tamamlama çalışmaları yaptırılabilir. Seçilmiş bir masalın ya da öykünün belli
bir bölümü okunur ve öğrencilerden devamı istenebilir. Bu çalışma sözlü olarak uygulanabileceği
gibi yazılı olarak da gerçekleştirilebilir. Aşağıda Grimm Masalları’ndan biriyle yapılan bir
uygulama örneğine yer verilecektir.

Masal Tamamlama
Amaçlar: 1. Yaratıcı hayal gücünü geliştirebilme, 2. Yazılı anlatım yoluyla ifade becerisini
geliştirebilme.
Araçlar: Çivi adlı masal.
Uygulama: 1. Aşama: Öğretmen, öğrencilere Grimm Masalları’ndan Çivi
adlı masalı okur.
ÇİVİ
Bir tacir panayırda iyi alış veriş yapmış. Elindeki malların hepsini satmış. Para kemerini altınla,
gümüşle sucuk gibi şişirmiş. Gece bastırmadan evine dönmek istiyormuş. Para dolu heybesini atın
sırtına koymuş, yola çıkmış. Öğle üzeri bir şehirde mola vermiş. Tekrar yola koyulacağı sırada
uşağı hayvanı getirmiş:
–Bayım, demiş, sol arka ayağın nalından bir çivi noksan! Tacir:
–Varsın olsun! demiş. Zaten altı saatlik yolum kaldı… Nasıl olsa o vakte kadar nal yerinde durur.
Acele etmem lâzım.
İkindi üzeri tekrar attan inip hayvana yem verdiği sırada uşak odaya girmiş:
–Bayım, demiş, hayvanınızın sol arka ayağının nalı yok. Nalbanta götüreyim mi?
Adam:
–Varsın olsun, demiş. Şurada birkaç saatlik yolum kaldı. O vakte kadar at nasıl olsa dayanır. Acele
etmem lâzım.
Adam yola çıkmış. Fakat çok geçmeden at aksamaya başlamış. Bu aksama çok sürmemiş; hayvan
topallamaya başlamış… (Grimm, 2001, s.201)
2. Aşama: Öğretmen yarım bıraktığı masalın öğrenciler tarafından tamamlanmasını
ister.
3. Aşama: Tamamlanan masallar okunur.

Örnekler
… Tacir atın topallamasına aldırmadan yoluna devam etmiş. Atın topallaması artmış. Tacir aceleci.
Bir an önce şehre ulaşmak için neredeyse dörtnala gidiyormuş… Derken, at düşmüş. Evet, atın ayağı
kırılmış. Tacir ne yaptıysa ayağa kaldıramamış atı. Acıyla sahibine bakan at, “Bir çivi için
harcadın beni!” der gibiymiş. Uşağın dolmuş göz pınarları, yanaklarından aşağıya boşalmadan at
ölmüş.
Velhasıl, hayatın ayrıntılardan ibaret olduğunu anlamış tacir… Ama atını yitirdikten sonra.
(Gülşah Kemaloğlu, 2003-2004 Öğretim Yılı Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği 4 C,
1.Ö.)

*
… At çektiği acıya dayanamamış ve olduğu yere yığılmış. Sahibi telâş içinde başına gelmiş.
Tüccarın yardımcısı bu konuda yaptığı uyarıların hiçbir işe yaramadığını görünce sinirlenmiş ve
tüccara bağırmaya başlamış. Onun çok acımasız olduğunu sadece hırsı için diğer canlıların hayatını
hiçe saydığını söylemiş. Tüccar bu ana kadar uşağından böyle bir tepki görmediği için şaşırmış. Bu
şaşkınlık, uşağın son cümlesiyle iyice alevlenmiş ve ibretlik bir hal almış. Kelebeklerin peşinden
koşarken ezdiğin kır çiçeklerini unutmamalısın. (Sezgin Demirağ, 2005-2006 Öğretim Yılı Kâzım
Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği 4 A, 2.Ö.)
4. Aşama: Öğretmen, masalın sonunu okur:
Bu topallama da uzun sürmemiş. Hayvan yere yıkılmış, bir ayağı kırılmış. Tacir atı olduğu yerde
bırakmaktan, heybeyi sırtına vurup yaya olarak yola çıkmaktan başka çare bulamamış. Gece yarısında
eve varmış. Kendi kendine de:
–Bütün bu felâketlere sebep o uğursuz çividir! diye söylenmiş.
İnsan acele etmeli ama önce tedbirlerini almalı. (Age, s.202)
5. Aşama: Tacir, Uşak, At rolleri öğrencilere dağıtılır ve masal dramatize edilir.

8. Seçilmiş şiirler üzerinde sözcük değiştirme ve yeni dize kurma çalışmaları yapılabilir.
Aşağıdaki örneklerde olduğu gibi koyu yazılmış sözcüklerin yerine yeni sözcükler bulmaları
öğrencilerden istenebilir. Şiirlerin adının işlenen konuya uygunluğu ve varsa farklı isim önerileri
üzerinde tartışılabilir.

KUŞLARI KARDEŞ BİLDİM
Bir dilim ekmek verdi
Annem bana,
Gidip kuşlarla bölüştüm; Kuşları kardeş bildim.

Bir bayram günü Balon aldı Babam bana,
Koşup bulutlarla oynadım; Bulutları arkadaş bildim.

Masal anlattı Ninem bana,
Şehzadesi mor perçemli
Oturup Aydede’yle dinledim;
Aydede’yi sırdaş bildim. (Akçiçek, 1995, s.28)

9. Bir şiirin sözcükleri eksik bırakılabilir, öğrencilerden şiiri tamamlamaları ve bu şiire ad
koymaları istenebilir. Öğrenciler tarafından tamamlanan şiirler, asıl metinle karşılaştırılabilir,
şairin ve öğrencilerin sözcük seçimleri arasındaki benzerlik ve farklılıklar tespit edilebilir,
bunun nedenleri üzerinde konuşulabilir.
……….
Ayyıldızlı …….
Sevgi ……. verdi
Bir kuşun …….
Çiçek gibi …….

….. çiçekleridir Yeryüzünün …….
Gülsün ……. yüzü Başlasın ….. çağı

Sürsün ……. kadar
Gerçek olsun …….
El ele …….
Cennet ….. dünyamız
SEVGİ ÇİÇEĞİ
Ayyıldızlı ülkemde Sevgi tomurcuk verdi Bir kuşun kanadında Çiçek gibi yeşerdi

Sevgi çiçekleridir Yeryüzünün bayrağı Gülsün evrenin yüzü Başlasın barış çağı

Sürsün sonsuza kadar Gerçek olsun rüyamız El ele süsleyelim
Cennet olsun dünyamız (Şirin, 1994, s.24)

10. Atasözleri ve deyimler, sessiz sinema (pandomim) tekniğiyle öğrencilere anlattırılabilir.
Atasözleri çevresinde kurgulanmış metinlerle deyimlerin hikâyeleri de canlandırılabilir.

Dil Gelişimi Alanı İçin Kurgulanmış Özgün Drama Örnekleri
Kaynaklarda dil gelişimine yönelik telif drama örneklerinin sınırlı sayıda oluşu, bu alanda özgün
örnekler üretmeyi zorunlu kılmaktadır. “Eğitimle ulaşılmak istenen amaçlara uygun yeni drama
örneklerinin geliştirilmesi için, hem eğitici drama tekniğini hem de çocukların ilgilerini ve
eğitim gereksinmelerini göz önüne alan çalışmalara ağırlık verilmelidir.” (Önder, 2000, s.283)
Öğretmenlerin, öğretmen adaylarının; özellikle eğitim fakültelerinin okul öncesi ve sınıf
öğretmenliği ana bilim dallarında öğrenim gören ve “Drama” dersi alan öğrencilerin bu konuda
yönlendirilmesi, başlangıç olarak son derecede önemlidir. Uygulama çalışmalarının daha verimli
olabilmesi için zengin bir drama oyun repertuarı oluşturmaya ihtiyaç vardır.
Aşağıda dil gelişim alanında kullanılmak üzere hazırlanmış dört drama örneği sunulacaktır. Birinci
ve üçüncü örnekler şiir, ikinci örnek öykü, dördüncü örnek ise bir haber metninden hareketle
oluşturulmuştur.

1. ETKİNLİK KARDAN AĞAÇ

Amaçlar : 1. Düşünme, hissetme, karakter oluşturma ve canlandırmada yaratıcı hayal gücünü
kullanmayı sağlama.
2. Dramatik deneyim yoluyla kişilik vurgulama ve kendini tanıma becerisi kazandırma.
3. Hayal etme, etkin olma ve ifade etme çalışmaları sırasında kendini keşfetmeyi sağlama.
4. Dramatik etkinliklerle oluşturulan tiplere ait davranışları ifade etmede jest ve mimikleri etkin
biçimde kullanabilme becerisi kazandırma.
Gelişim Alanı : Dil gelişimi.
Yaş grubu : 5-6
Araç-gereç : Kardan Ağaç adlı şiir, pastel boya, resim kâğıdı/resim defteri.
Grup büyüklüğü: Büyük grup (Bütün sınıf).
Isınma çalışması: Öğrenciler, Sezen Aksu’nun “Şarkı Söylemek Lâzım” şarkısı eşliğinde halka
oluşturur ve ritme uygun olarak bir süre serbestçe salınarak dans ederler. Müzik durunca,
öğrencilerden hayali bir kardan adam yapmaları istenir. Kardan adam bittikten sonra ona kar topu
atmaları söylenir. Ardından öğrencilerin yüzleri öğretmene dönük olarak yerde yarım ay biçiminde
oturmaları sağlanır.
Uygulama
1. Aşama: Öğretmen, çocuklara Kardan Ağaç adlı şiiri okur.

KARDAN AĞAÇ
Rüzgâr alıp götürmüş Ağacımın paltosunu Ağacım şimdi üşüyor Ağacımın dallarına Kar taneleri düşüyor
Ne gülümsüyor ağacım Ne de sesimi duyuyor
Bürünmüş kar yorganına
Mışıl mışıl uyuyor (Tacettin Şimşek)
2. Aşama: Öğretmen şiirle ilgili sorular sorar. Şiirin anlamını ve şiirde geçen bazı ayrıntıları
vurgulamak amacıyla yönergeler verir:
–Ağaç niçin üşüyor?
–…
–Hadi üşüyelim…
–Kar taneleri nereye düşüyor?
–…
–Hadi ellerimizden kar taneleri düşürelim… Önce hızlı hızlı, sonra yavaş yavaş…
–Tamam kar yağmıyor artık. Şimdi ağacımıza bakalım. Ağaç niçin gülümsemiyor?
–…
–Peki ağaç niçin sesimizi duymuyor?
–…
–Ağaç nasıl uyuyor?
–….
–Hadi mışıl mışıl uyuyalım…
–Peki başka nasıl uyunur?
–…
–Hadi horul horul uyuyalım…
3. Aşama: Öğretmen, şiirden bir dize okur ve çocukların vurgu değişimi yapmaksızın ve şiirini
anlamını bozmayacak biçimde dizelerdeki sözcükleri değiştirmelerini ister. Aynı işlemi diğer
dizeler için de tekrarlar.
Örneğin: Hırsız çalıp götürmüş / Ağacımın giysisini / Ağacım şimdi donuyor
/ Ağacımın üstüne / Lâpa lâpa kar yağıyor / Ağacımın yüzü asık / Benim sesimi duymuyor / Kar
yorganına sarınmış / Sessiz sessiz uyuyor .
Veya
Cinler soyup götürmüş / Ağacımın kazağını / Ağacım tir tir titriyor / Ağacımın üzerine / Hiç
durmadan yağıyor / Ağacım gülmüyor artık / Sesimi de duyamıyor / Çekmiş üstüne yorganı / Derin
derin uyuyor… gibi.
4. Aşama: Çocukların kurdukları dizelerle oluşturulan yeni şiir, öğretmen tarafından çocuklara
okunur. Oluşturulan şiirin resmini pastel boya ile resim

290
kâğıdına/resim defterine yapmaları istenir. Tamamlanan çalışmalar resim panosuna
asılarak sergilenir (Şimşek, 2002, s. 171-172).

2. ETKİNLİK KIRMIZI HAVUCU KİM YİYECEK?

Amaçlar: 1. Havucun nasıl yetiştiğini sezdirme.
2. Sulama ve tat kavramları bilgisi, bunların günlük yaşantıya aktarılmasını sağlama.
3. Dramatik deneyim yoluyla kişilik vurgulama, kendini tanıma ve ifade etme becerisi kazandırma.
4. Hayal etme, etkin olma, ifade etme çalışmaları sırasında kendini keşfedebilme.
5. Dramatik etkinlikte yer alan karakterleri oluşturma ve canlandırmada yaratıcı hayal gücünden
yararlanabilme.
6. Etkinliklerde yer alan tip ve karakterleri ifade etmede jest ve mimikleri etkin biçimde
kullanabilme becerisini kazandırma.
Gelişim alanı : Dil gelişimi
Yaş grubu : 6-8
Grup büyüklüğü: Büyük grup (Bütün sınıf).
Araç gereç : Fahrettin Bozdağ’ın “Kırmızı Havucu Kim Yiyecek?” adlı öykü kitabı, bir adet havuç,
resim kağıdı, boya kalemleri, tavşan, köpek, civciv ve kedi maskeleri
Isınma çalışması: Öğrenciler, Barış Manço’nun “Kara Sevda” şarkısı eşliğinde halka oluşturur ve
ritme uygun olarak bir süre serbestçe salınarak dans ederler. Müzik susunca, öğretmen, öğrencilere
baharın geldiğini hatırlatır. Toprağa sebze ekmeyi isteyip istemedikleri sorar. Ardından ellerine
hayali birer kazma alıp bahçeyi kazmalarını ister. Her öğrenci kendi ekeceği sebzeyi seçmekte özgür
bırakılır. Sebze ekme işlemi tamamlandıktan sonra öğrenciler yüzleri öğretmene dönük olarak yarım
ay biçiminde otururlar.
Uygulama
1. Aşama: Öğretmen, öğrencilere havucu gösterir. “Çocuklar, bugün size bir öykü okuyacağım. İşte şu
elimdeki havucun öyküsünü. Dinlemek ister misiniz?” der. Ardından bir hatırlatmada bulunur. Ressam
öykü kitabını resimlemeyi unutmuştur. Öğretmen, öğrencilerin bu kitabı resimlemek isteyip
istemediklerini sorar. Olumlu cevap alırsa, öğrencilerden resim kağıdı ve boya kalemlerini
çıkarmalarını ister. Öykünün bitiminde öykü ile ilgili birer resim yapacaklarını söyler. Daha sonra
öykü öğretmen tarafından doğal bir ses tonuyla okunur.

KIRMIZI HAVUCU KİM YİYECEK?

Tonton tavşan koşa koşa geldi. Kardeşlerine elindekini gösterdi:
–Bakın havuç tohumu buldum. Birlikte ekelim mi? dedi.
–Saklambaç oynayacağız, ekemeyiz, dedi kardeşleri.

291
Tonton bahçeye koştu. Küçük çapayı aldı. Bir çukur kazdı. Tohumu ekti.
Kardeşleri saklambaç oynuyordu.
Ertesi gün tohumu sulayacaktı. Kardeşlerine,
–Tohumu birlikte sulayalım mı? diye sordu.
–Ağacın gölgesinde uyuyacağız. Sulayamayız, dedi kardeşleri.
Tonton süzgeci aldı. Tohumu suladı. Kardeşleri ağacın gölgesinde uyuyordu.
Aradan günler geçti. Havuç tohumu filizlendi. Yapraklarını yabani otlar sardı. Tonton kardeşlerine
sordu:
–Yabani otları birlikte temizleyelim mi?
–Top oynayacağız, dedi kardeşleri.
Tonton yabani otları temizledi. Otları bahçenin bir kenarına yığdı.
Günler geçti. Tonton tavşan her gün havucun yanına gitti. Onu suladı.
Yabani otları temizledi. Havucun yeşil yaprakları her gün biraz daha büyüdü.
Bir gün,
–Havucu topraktan birlikte çıkaralım mı? dedi kardeşlerine.
–Gezmeye gideceğiz, çıkaramayız, dedi kardeşleri.
Tonton tavşan havucun yapraklarını tuttu. Çekti. Fakat havucu topraktan çıkaramadı. Kardeşleri
gezmeye gidiyordu.
Tonton tavşan minik kediden yardım istedi. Minik kedinin adı Mırmır’dı. Mırmır geldi. Tonton’un
arkasından tuttu. Tonton havucun yapraklarını tuttu. Çektiler. Havuç topraktan birazcık çıktı.
Tonton tavşan şirin ördekten yardım istedi. Şirin ördeğin adı Vakvak’tı. Vakvak geldi. Mırmır’ın
arkasından tuttu. Mırmır, Tonton’un arkasından tuttu. Tonton havucun yapraklarını tuttu. Hep
birlikte çektiler. Havuç topraktan biraz daha çıktı.
Tonton tavşan, küçük köpekten yardım istedi. Küçük köpeğin adı Havhav’dı. Havhav geldi. Vakvak’ın
arkasından tuttu. Vakvak Mırmır’ın arkasından tuttu. Mırmır, Tonton’un arkasından tuttu. Tonton
havucun yapraklarını tuttu. Hep birlikte çektiler. Kırmızı havucun yarısı topraktan çıktı.
Tonton tavşan sevimli civcivden yardım istedi. Sevimli civcivin adı Cikcik’ti. Cikcik geldi.
Havhav’ın arkasından tuttu. Havhav Vakvak’ın, Vakvak Mırmır’ın, Mırmır, Tonton’un arkasından
tuttu. Tonton havucun yapraklarını tuttu. Hep birlikte çektiler.
Sonunda havuç topraktan çıktı.
–Çok büyük, dedi Cikcik
–Kırmızı renkli, dedi Havhav.
–Kokusu da güzel, dedi Vakvak.
–Tadı da nefistir, dedi Mırmır.
Tonton tavşan dostlarına teşekkür etti.
–Gitmeyin havucu birlikte yiyelim, dedi. Sevimli civciv,
–Ben buğday tanesi yerim, dedi.
Küçük köpek,
–Bana bir parça kemik yeter, dedi.
Şirin ördek,
–Ben birkaç solucanla karnımı doyururum, dedi. Minik kedi,
–Ben henüz süt içiyorum, dedi.
Sonra hepsi yuvalarına gittiler. Tonton tavşan havucunu tertemiz yıkadı.
Bu sırada kardeşleri gezmeden dönmüşlerdi. Havucu gördüler. Kocamandı.
Kırmızı renkliydi. Mis gibi kokuyordu. Kim bilir ne kadar tatlıydı.
Tonton, kardeşlerine havucu gösterdi.
–Kırmızı havucu kim yiyecek? diye sordu.
İki kardeşi de ellerini havaya kaldırdı. Sevinçle haykırdılar:
–Biz yiyeceğiz. Karnımız da çok acıkmıştı.
–Hayır, dedi Tonton. Kardeşleri şaşırdılar:
–Neden? dediler. Tonton tavşan:
–Tohumu ekerken saklambaç oynadınız. Sularken, ağacın gölgesinde uyudunuz. Yabani otları
temizlerken top oynadınız. Topraktan çıkarırken gezmeye gittiniz. Doğrusu, hiç çalışmadınız. Havucu
da yiyemezsiniz, dedi. (Bozdağ, 1991, s.1-16)
2. Aşama: Çocuklara roller dağıtılır ve okunan öykü dramatize edilir.
Canlı karakterler: Tavşan, İki kardeşi, Mırmır Kedi, Vakvak Ördek, Havhav Köpek, Cikcik civciv.
Cansız nesneler: Havuç, Çapa, Süzgeç
3. Aşama: Dramatik oyunun ardından öykü üzerine çocuklarla sohbet edilir.
1. Öykümüzde hangi hayvanlar vardı?
2. Tonton, tohumu ekerken kardeşleri ne yapıyordu?
3. Tonton tohumu sularken kardeşleri ne yapıyordu?
4. Tonton’un kardeşleri yabani otları temizlemeye niçin gitmediler?
5. Tonton havucu çıkarmaya giderken kardeşleri ne dedi?
6. Tonton önce kimden yardım istedi?
7. Tonton’a başka kimler yardım etti?
8. Havuç topraktan nasıl çıktı?
9. Mırmır kedi niçin havuç yemedi? Çünkü…
10. Vakvak ördek niçin havuç yemedi? Çünkü…
11. Havhav köpek niçin havuç yemedi? Çünkü…
12. Civciv niçin havuç yemedi? Çünkü…
13. Siz Tonton tavşanın yerinde olsaydınız ne yapardınız?
14. Siz tavşan kardeşlerin yerinde olsaydınız ne yapardınız?
15. Hadi öykünün sonunu değiştirelim. Öykümüzün sonu nasıl bitsin?
3. Aşama: Öğrenciler öykü ile ilgili resim çizerler. Resimler panoda sergilenir.

3. ETKİNLİK: KIRIK SAKA KAFESİ

Amaçlar: 1. Kavramlar arasında ilişki kurabilme, 2. Eksik bırakılmış bir metni tamamlayabilme.
Gelişim Alanı: Dil gelişimi.
Yaş grubu : 8-10
Araç-gereç : Oyuncu sayısı kadar kâğıt, kalem.
Grup büyüklüğü: Büyük grup (Bütün sınıf).
Uygulama : Öğretmen, elinde bir şiir olduğunu, ancak bilgisayardan yazıcıya gönderirken,
yazıcının tonerinin bittiğini ve şiirin başlığı da dahil olmaz üzere bazı bölümlerinin eksik
çıktığını söyler. Şiirin eksik bölümlerini tamamlama ve şiire bir ad bulma konusunda öğrencilerden
yardım ister. Metni yazılı biçimde öğrencilere dağıtabileceği gibi tahtaya da yazabilir ve
öğrencilere metni tamamlamaları için süre verir. Tamamlanan metinler okunur, farklılıklara dikkat
çekilir.
……….

Ne zaman …….
……. bahçesine Yüreğimde bir … kanar İçim …..

Kafeste ……. aslan Akvaryumda ….. balık Nedense eskisi ….
Sevindirmez ….. artık

Kardeşimle eve ……. Karar …… beraberce Sakamızın …….
Kendi ……. kırdık.
KIRIK SAKA KAFESİ
Ne zaman gitsem Hayvanat bahçesine Yüreğimde bir yer kanar İçim yanar.

Kafeste kükreyen aslan Akvaryumda duran balık Nedense eskisi gibi Sevindirmez beni artık

Kardeşimle eve döndük Karar verdik beraberce Sakamızın kafesini
Kendi elimizle kırdık. (Efe, 1999, s.31)
Değerlendirme: 1. Metni tamamlarken niçin farklı kelimeler kullanıldığı, hangi kullanımların dilin
mantığına uygun olduğu ve metni daha anlamlı hâle getirdiği sorulur. 2. Hayvanat bahçesine gidince
hangi duyguları yaşadıkları; evlerinde akvaryum ya da kafes hayvanı besleyip beslemedikleri, bunlar
hakkında ne düşündükleri dolayısıyla şiirde anlatılanları paylaşıp paylaşmadıkları tartışılır.

4. ETKİNLİK KİM KİMİ KAÇIRMIŞ?

Amaçlar: 1. Kavramlar ve olaylar arasında mantıksal ilişki kurabilme, 2.
Eksik bırakılmış bir metni tamamlayabilme.
Gelişim Alanı: Dil gelişimi.
Yaş grubu : 10-12
Araç-gereç : Oyuncu sayısı kadar kâğıt, kalem.
Grup büyüklüğü: Büyük grup (Bütün sınıf).
Uygulama : Öğretmen, elinde ilginç bir gazete haberi bulunduğunu, ancak haberin bazı bölümlerinin
silik olduğunu söyler. Haberin eksik bölümlerini tamamlamaları için öğrencilerden yardım ister.
Metni yazılı biçimde öğrencilere dağıtabileceği gibi tahtaya da yazabilir ve öğrencilere metni
tamamlamaları için süre verir. Tamamlanan metinler okunur, farklılıklara dikkat çekilir. Niçin
farklı kelimeler kullanıldığı, hangi kullanımların dilin mantığına uygun olduğu üzerinde
tartışılır.
Genç Âşıklar ……. Kaçırdı!
Rize’nin Pazar ……… Pazartesi köyünde, iki …. birbirini kaçırdı. Birbirini çok ….. Meryem
S. (18) ile İlhan K. (19) adlı iki …. aileleri …………. razı ………
birlikte ……… Alınan ……. göre, İlhan K. ailesinden …….. istedi. …… Meryem’i
vermeyince … genç ……. kaçtılar. Kısa …… yakalanan âşıklar ……… sevk ……..
Meryem S. verdiği ……. İlhan’ı kendisinin ………. iddia ….. İlhan K. ise “……
benim ….. girmemem …. böyle ……… Aslında … onu kaçırdım. Zaten ……….. da
bunu gerektirir.” dedi. …… sanıklardan her …….. de ….. olduğunu … önünde
………… sanıkların …….. karar ….. (Şimşek, 2004, s.199)

Değerlendirme: Metin tamamlama etkinliği sırasında öğrencilere neler hissettikleri sorulur.
Etkinliğin kolaylık ve zorluk derecesi üzerinde durulur. Olay eksenli metinlerin mi yoksa düşünce
ağırlıklı metinlerin mi daha kolay tamamlanabileceği ve bunun nedenleri tartışılır.

Sonuç
Çağdaş öğretim teknikleri arasında çok önemli bir yeri olan drama ve rol yapma yöntemi yukarıda
saydığımız etkinliklerle daha da zenginleştirilebilir. Yaratıcı düşünceyi geliştirerek bilgiyi
zihinde yapılandıran drama yaklaşımının öğrenciler üzerinde derse daha aktif katılma isteği
uyandıracağı açıktır. Ayrıca drama etkinlikleriyle öğrencilerin verilmek istenen bilgi ve mesajı
daha iyi ve daha kısa zamanda kavradıkları görülecektir.
Üretilen özgün drama örnekleri ilköğretim çağındaki öğrencilere uygulanabileceği gibi orta öğretim,
hatta yüksek öğretim öğrencilerine de uygulanabilir niteliktedir. Bu uygulamaların Türkçe
derslerinde öğrencilerin derse daha aktif katılımını sağlayacağını ve öğrenmeyi pekiştireceği söylenebilir.

 

Kaynakça
Akçiçek, Gökhan (1995), Bulutlar Örtmese Güneşi, İstanbul, MEB Yayınları Bozdağ, Fahrettin (1991),
Kırmızı Havucu Kim Yiyecek?, İstanbul, Nehir
Yayıncılık
Demirel, Özcan (2000), Türkçe Öğretimi, 2.Baskı, Ankara, Pegem A Yayıncılık Efe, Ahmet (1999),
Işığın Yüreği, İstanbul, MEB Yayınları
Gönen, Mübeccel-Nursel Uyar Dalkılıç (1998), Çocuk Eğitiminde Drama,
İstanbul, Epsilon Yayıncılık
Gövsa, İbrahim Alâettin (1998), Çocuk Psikolojisi, İstanbul, Hayat Yayıncılık Grimm, J.-W.Grimm
(2001), Masallar I, (Çev., Kemal Kaya), Ankara, MEB
Yayınları
Kara, Ömer Tuğrul (2000), Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Erzurum
Karadağ, Ergün- Nihat Çalışkan (2005), Kuramdan Uygulamaya İlköğretimde Drama, Oyun ve İşleniş
Örnekleriyle, Ankara, Anı Yayıncılık.
Kavcar, Cahit-Ferhan Oğuzkan, Sedat Sever (1998), Türkçe Öğretimi, Ankara.
Engin Yayın Evi
MEB İlköğretim Türkçe Eğitimi Programı, (Eğitim İçin Hazırlanan Taslak Baskı), Devlet Kitapları
Basımevi, Ankara 2004
MEB Türkçe Programı, Ankara 1999, Tebliğler Dergisi, Sayı, 2098 Metin Celâl (1998), Çocuk Şiirleri
Antolojisi, İstanbul, Bulut Yayınları
Nutku, Özdemir (1998), Oyun, Çocuk, Tiyatro, İstanbul, Özgür Yayınları Ömeroğlu, Esra- Özlem Ersoy,
Fatma Tezel Şahin, Adalet Kandiş, Ayşe Tuba
(2003), Okul Öncesi Eğitiminde Drama-Teoriden Uygulamaya, Ankara, Köy Yayıncılık.
Önder, Alev (2000), Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama, 2.Baskı,
İstanbul, Epsilon Yayıncılık

Özcan, Türker (2001), İlköğretim Türkçe Öğretiminde Oyunla Öğretim
Yöntemi ve Uygulamalar, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Basılmamış Yüksek Lisans
Tezi, Erzurum
Özdemir, Emin (1965), Uygulamalı Dramatizasyon, Ankara, MEB Yayınları Özdoğan, Berka (2000), Çocuk
ve Oyun, Çocuğa Oyunla Yardım, Ankara, Anı
Yayıncılık
Pehlivan, Hülya (2005), Oyun ve Öğrenme, Ankara, Anı Yayıncılık Poyraz, Hatice (1999), Oyun ve
Oyuncak, Ankara, Anı Yayıncılık
SDP (MEB İlköğretim Okulları Seçmeli Drama Dersi 1, 2, 3 Öğretim Programı) (2000), İlköğretim Okulu
Ders Programları, Seçmeli Derslerin Programı 6-7-8, İstanbul, MEB Yayınları
SoysaL, M.Orhan (1999), Türk Dili ve Edebiyatı ile Türkçe Öğretmeninin El Kitabı, İstanbul, MEB
Yayınları
Şimşek, Tacettin (2002), Çocuk Edebiyatı, Ankara, Rengârenk Yayınları
………….., (2004), İlköğretimde Drama-Kuramsal Bilgiler ve Uygulama Örnekleri, Konya, Suna Yayınları
Şirin, Mustafa Ruhi (1992), Gökyüzü Çiçekleri, İstanbul, Beyan Yayınları Tamer, Ülkü (1994),
Yanardağın Üstündeki Kuş, İstanbul, Adam Yayınları Titiz, Osman (2005), Yeni Öğretim Sistemi,
İstanbul, Zambak Yayınları Üstündağ, Tülay (2000), Yaratıcı Drama Öğretmenimin Günlüğü, Ankara,
Pegem A Yayıncılık
Yavuzer, Haluk (1996), 6 Yaşına Kadar Çocuk, İstanbul, Remzi Kitabevi.

[su_list icon=”icon: align-justify”]Tacettin ŞİMŞEK* Yakup TOPAL** * .Doç.Dr., Atatürk Üniversitesi, K. Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi ABD. ** Sosyal Bilimler  Enstitüsü.[/su_list]

Etiketler:,

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.